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L'ipotesi di trasferire dallo Stato alle Regioni alcune competenze sul personale

QUALI PROSPETTIVE DI FEDERALISMO SCOLASTICO?

La legge 59/1997 (con il D.Lgs. 112/98 e il D.P.R. 275/99) e la legge costituzionale 3/2001 hanno disegnato uno scenario nuovo per il sistema nazionale di istruzione. Una nuova logica centro-periferia e una nuova dialettica tra le diverse autonomie coinvolte a livello locale si sono imposte all'attenzione degli addetti ai lavori. Negli anni successivi alla riforma costituzionale non sono mancate occasioni di conflitto tra Stato e Regioni, peraltro ampiamente prevedibili a causa di una certa fumosità della normativa, che hanno condotto a deliberazioni della Corte costituzionale, competente a dirimere i conflitti di attribuzione tra organismi istituzionali.

Le due sentenze che definiscono meglio i limiti della questione appaiono essere la 13/2004 e la 200/2009. La prima apre notevoli spazi alle Regioni in materia di governo delle risorse umane e finanziarie, pur richiedendo alle stesse la concreta predisposizione delle necessarie strutture gestionali. La seconda cura la tutela delle prerogative dello Stato in materia di istruzione, sottolineando il necessario intreccio di competenze.

Se già compete al livello regionale aprire e chiudere scuole, dimensionarle e attivare nuovi indirizzi, coerenza vorrebbe che anche la provvista di risorse umane per far funzionare le scuole così configurate sia di competenza delle Regioni, dotate delle necessarie articolazioni gestionali.

Il trasferimento alle Regioni, in una visione federalista dell'ordinamento, della gestione del personale potrebbe forse diminuire le inefficienze e l'assenza di una politica territoriale concretamente attuata. Certamente occorrerebbe far sì che l'unitarietà nazionale del sistema non ne risentisse.

L'ipotesi tratteggiata nel Master Plan del 2006 sembrava equilibrata: allo Stato competerebbe la definizione di stato giuridico ed economico, della mobilità interregionale e dell'organico complessivo; alle Regioni spetterebbero la mobilità interprovinciale e intercomunale, la gestione dei concorsi, il potere disciplinare nei confronti dei dirigenti. Il livello centrale, quindi, dovrebbe assicurare ed assegnare le risorse, oltre che individuare gli obiettivi; a livello regionale invece sarebbero esercitate le funzioni per il loro raggiungimento.

Purtroppo la mancata "ricognizione delle norme generali, dei principi fondamentali e dei livelli essenziali delle prestazioni" in materia di istruzione e la mancata adozione dei decreti richiesti per trasferire risorse e funzioni alle Regioni hanno condotto di fatto a un rinvio (sine die?) delle scadenze previste.

Sull'argomento del federalismo scolastico si succedono solo illustrazioni di futuri scenari, cui però non sono venuti finora a corrispondere passi concreti.

 

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Tecnologie digitali e apprendimenti durevoli per competenze sono le nuove sfide

IL SAPERE SCOLASTICO È ESISTENZIALE?

Uno dei problemi che attanaglia la scuola è lo iato tra vitalità dei media extrascolastici, che connettono sempre più i giovani a forme alternative di conoscenza, e rigidità del sapere scolastico, ancorato a schemi rigidi e spesso lontani dalla concreta esperienza degli studenti.

C'è una dicotomia tra sapere esistenziale e sapere scolastico. E le conseguenze sull'efficacia della scuola e sulla motivazione allo studio sono evidenti. Se si scava nella questione dell'apprendimento si troverà che in fondo c'è una questione educativa: le proposte didattiche centrate sulla mera trasmissione dei contenuti con metodi tradizionali sono destinate all'insuccesso.

Si impone dunque una rivisitazione degli assetti formativi scolastici. C'è bisogno di recuperare la rilevanza del sapere scolastico, conditio sine qua non per ridare significato all'esperienza dell'apprendimento. Già il Rapporto Delors della fine del secolo scorso e poi il Trattato di Lisbona del 2000 sottolineavano l'importanza della durevolezza degli apprendimenti, che è inscindibilmente legata al tema delle competenze.

Il modello trasmissivo dell'insegnamento, a fronte del protagonismo cognitivo e comunicativo sollecitato dalla tecnologia, rischia di approfondire sempre più il solco intergenerazionale (è questo il vero digital divide). Quale sia l'ambiente di apprendimento più efficace in ordine al mantenimento nel tempo di competenze culturali, però, non è facile da definire. Un modello che non problematizza e non sprigiona sensatezza e appetibilità, non ha più chance di attrarre gli studenti. Occorre perciò avviare una ricerca approfondita sulle discipline per comprendere quali aspetti di esse siano chiamati a permanere, cioè a essere appresi durevolmente anche a fronte del naturale oblio da cui saranno investiti le parti nozionistiche.

Apprendere in forma significativa e durevole significa oggi fare i conti con tutto ciò che sollecita l'immaginario e la motivazione degli studenti, nella convinzione che non vi è apprendimento possibile senza motivazione. Gli studi di psicologia dell'apprendimento, infatti, vanno nella direzione delle indicazioni europee quando legano indissolubilmente cognizione ed emozione, e il tema della competenza come orizzonte significativo della fatica dello studio ben intercetta questa indissolubilità tra le due dimensioni esistenziali.

Fondamentale può risultare il contributo delle tecnologie digitali, che orientano verso una comunità di pratiche centrata sullo scambio e sul lavoro comune, sulla compresenza dei codici comunicativi, sullo spostamento continuo dei confini disciplinari, sulla creazione di ponti tra sapere formale, sapere non formale e sapere informale.

Sotto questo aspetto, molto significativi sono gli obiettivi strategici del programma europeo "Istruzione e Formazione 2020":

1) fare in modo che l'apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà;

2) migliorare la qualità e l'efficacia dell'istruzione e della formazione;

3) promuovere l'equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva;

4) incoraggiare la creatività e l'innovazione, inclusa l'imprenditorialità, a tutti i livelli dell'istruzione e della formazione.

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Una fotografia del sistema educativo italiano, che è frutto di una lunga storia

COSA INTENDIAMO QUANDO PARLIAMO DI SCUOLA?

Il sistema scolastico italiano presenta una struttura molto estesa, che coinvolge non solo la popolazione giovanile del nostro Paese dai 3 ai 19 anni, ma anche le famiglie, i lavoratori della scuola e tutte le istituzioni che hanno precisi compiti di indirizzo in questo ambito.

La scuola è gestita dallo Stato per il 90% degli allievi, percentuale su cui incide essenzialmente il ruolo svolto nel ciclo dell'infanzia dalle scuole paritarie e private. In base alla legge 62/2000, infatti, i privati e altri enti concorrono al servizio nazionale scolastico con proprie scuole per le quali possono chiedere la "parità" con la scuola statale.

Tradizionalmente il sistema si articola su quattro livelli, con riferimento all'età degli allievi: dai 3 ai 5 anni è presente la scuola dell'infanzia (o materna) triennale, che accoglie oltre il 97% dei bambini in età; segue la scuola primaria (o elementare) quinquennale, obbligatoria, dai 6 ai 10 anni; quindi la scuola secondaria di I grado (o media) di durata triennale, obbligatoria, fino ai 14 anni. Successivamente i ragazzi possono iscriversi alle scuole secondarie di II grado (o secondarie superiori) articolate in licei, istituti tecnici, istituti professionali, che hanno una durata di cinque anni (i professionali con uscite intermedie dopo un triennio) e si concludono con un esame di Stato che consente l'accesso a tutte le facoltà universitarie. Nel quadro dell'offerta va ricordato anche che dopo la scuola media è possibile frequentare corsi di formazione professionale, di competenza delle Regioni, a volte in forma integrata con la scuola statale (istruzione e formazione professionale).

Ogni scuola è pubblica, cioè aperta a tutti, per dettato della Costituzione della Repubblica Italiana (art. 34). Fino a 16 la scuola è obbligatoria. Nel biennio 14-16 anni l'obbligo di istruzione può essere assolto attraverso una pluralità di canali, mentre esiste poi un obbligo formativo fino ai 18 anni o fino all'acquisizione di una qualifica (se triennale, a 17 anni), anche in alternanza con il lavoro. Il dibattito è aperto sulla questione dell'apprendistato formativo, cioè sulla formazione "in situazione" orientata all'acquisizione di competenze spendibili nel mondo del lavoro.

Il nostro sistema scolastico è frutto di una lunga storia, che ha una tappa fondamentale e per certi versi fondativa con la legge Casati del 1859. Tale legge fu estesa a tutto il Regno d'Italia e vide poi successive evoluzioni, fino agli anni più recenti. Si tratta di una vicenda normativa non sempre lineare, perlopiù collegata con le diverse stagioni della nostra storia nazionale. Il risultato è oggi un sistema educativo imponente, anzitutto nei numeri: quasi 8 milioni di allievi, oltre 720.000 insegnanti, 42.000 strutture scolastiche. È una rete che gode di una buona credibilità sociale soprattutto ai suoi livelli inferiori. Le profonde trasformazioni delle condizioni lavorative delle famiglie italiane hanno reso la scuola un servizio sociale, prima che culturale, di vitale importanza. Nel livello secondario, invece, persistono alti tassi di esclusione e di performance inadeguate (quasi il 20% degli allievi non giunge al termine del percorso che porta al diploma). Molto ha fatto riflettere l'analisi inedita che il ministro del Welfare Elsa Fornero ha proposto alla recente conferenza regionale della scuola voluta dai vescovi piemontesi: «Risulta da ricerche empiriche che, magari anche per difficoltà finanziarie, si sacrifica l’educazione dei figli pur di arrivare prima alla casa. La casa è un valore importante, ma bisogna considerare le priorità. Le case si possono lasciare ai figli, ma conta di più una struttura di conoscenza e flessibilità mentale, un’adattabilità al cambiamento che solo la formazione può dare».

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Luci e ombre sulla realizzazione della parità scolastica, intesa come libertà di scelta educativa delle famiglie

LE SCUOLE PRIVATE SONO «DIPLOMIFICI»?

Quello delle scuole private, o non statali, è uno dei terreni più sdrucciolevoli per chi voglia affrontare il tema senza pregiudiziali ideologiche. Non c'è argomento più dibattuto dagli addetti ai lavori, benché non di rado esso sia poco conosciuto nei suoi termini effettivi. Se si aggiunge poi che recenti risultati di monitoraggi e classifiche (sia quelli del Ministero che quelli della Fondazione Agnelli) dicono che nelle scuole private strumenti didattici e rendimenti degli allievi sono molto inferiori rispetto a quelli delle statali, ecco che il casus belli ha nuovi motivi per rinfocolare antiche polemiche, di solito concentrate sulla questione del finanziamento pubblico.

Bisogna dare atto al governo Monti di aver finalmente fornito i primi dati degli alunni delle paritarie. È necessario del resto che si possa analizzare in profondità come sta evolvendo nel nostro Paese il settore dell'istruzione non direttamente gestito dallo Stato, che forma i cittadini di domani e rilascia titoli di studio al pari delle scuole statali. C'è chi sostiene che il rilancio delle scuole private sia funzionale a una competizione che migliorerà gli istituti statali. È possibile che ciò sia vero, ma senza dati oggettivi come si fa a elaborare strategie e prendere decisioni sensate?

Sono passati 12 anni da quando il Parlamento approvò la legge sulla parità scolastica, con cui vennero definiti i requisiti richiesti alle scuole non statali per entrare a far parte del sistema nazionale di istruzione. In occasione del convegno svoltosi a luglio del 2010 a Montecitorio sulla «Parità scolastica a dieci anni dall'approvazione della legge 62 del 2000», l'allora ministro Mariastella Gelmini affermava: «Dopo dieci anni ci ritroviamo qui a tirare le somme su quella legge, importantissima, che avrebbe dovuto garantire un'effettiva parità. Dobbiamo constatare però, e mi spiace rilevarlo, che le famiglie non sono mai state messe realmente in condizione di poter scegliere come e dove educare i propri figli senza vincoli economici all'interno del sistema integrato pubblico di istruzione. È tempo ora di bilanci: sarebbe dunque inutile nasconderci che in Italia non siamo ancora arrivati a realizzare una piena parità scolastica». Nello stesso convegno si parlò anche di finanziamenti alle paritarie, per garantire alle famiglie la libertà di scelta educativa. Ma senza un ragionamento serio a partire dai numeri e dai dati è difficile dirimere la questione.

Il settore rimane così condizionato da alcune innegabili storture, prima fra tutte l'immagine di «diplomifici» che si accompagna alle scuole private. Alcuni istituti effettivamente funzionano così e gettano fango su tutta l'istruzione non statale. Anche le denunce degli insegnanti che lavorano gratis o quasi, in cambio del punteggio, hanno contribuito a deteriorare la reputazione delle scuole paritarie. Eppure i mezzi per effettuare controlli non mancano allo Stato, quando si decide di metterli in campo. È tempo dunque di agire per migliorare ciò che già esiste (e che ha ampi margini...) visto che la crisi e le condizioni economiche per il momento non permettono né alle scuole pubbliche né a quelle private di avere di più dallo Stato.

 

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Cosa dicono i test Ocse-Pisa sul rendimento degli studenti italiani. Nel 2012 l'indagine sulla mathematical literacy

SIAMO GLI ULTIMI DELLA CLASSE?

Le classifiche sulle performance degli studenti italiani hanno sempre generato mille discussioni. Intanto per la loro varietà: accanto a quelle prodotte a livello locale o da singoli enti, istituti e centri-studi, ogni anno l'Italia della matita rossoblù e dei grafici statistici si misura con le indagini valutative nazionali e internazionali. C'è infatti l'Invalsi, che esamina le competenze in lettura e matematica degli alunni italiani. E ogni tre anni arriva anche l'Ocse, che con il Pisa (Programme for International Student Assessment) sottopone dei test in lettura, matematica e scienze. È questa l'indagine che ci rivela quanto gli studenti italiani siano più o meno in linea con i risultati dei loro coetanei stranieri.

Quella del 2012 sarà la V edizione dell'indagine Ocse-Pisa. L'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico raggruppa 34 Paesi membri e 70 Paesi partner. Dal 2000 il Pisa sonda le literacy dei quindicenni di tutto il mondo in lettura, matematica, scienze e problem solving. Non si tratta delle semplici competenze tecniche di lettura e calcolo e delle mere conoscenze scientifiche. Ma di competenze di livello superiore che serviranno ai giovani per trasformarsi da alunni in cittadini consapevoli delle proprie potenzialità e protagonisti della società. Non soltanto conoscenze, quindi, ma anche abilità. Quest'anno nella fattispecie il Pisa approfondirà la mathematical literacy e per la prima volta sonderà la financial literacy, cioè quell'insieme di "conoscenze e capacità di comprensione di concetti di carattere finanziario unito alle abilità, alla motivazione e alla fiducia nei propri mezzi che consentono di applicare quelle stesse conoscenze e capacità di comprensione per prendere decisioni efficaci in molteplici e diversi contesti di carattere finanziario, per migliorare il benessere degli individui e della società e per consentire una partecipazione consapevole alla vita economica".

Ma a che punto sono i quindicenni italiani, secondo le ultime indagini? Sicuramente non sono messi benissimo. In lettura, con i suoi 486 punti, l'Italia è sotto la media Ocse di 7 lunghezze. Ma, soprattutto, si ritrova dietro Portogallo, Ungheria e quasi tutti i Paesi più industrializzati d'Europa. In matematica le cose vanno peggio: 483 i punti collezionati dai quindicenni italiani, contro i 496 dei coetanei dei Paesi Ocse. In scienze il divario tra Italia e media Ocse è di 12 punti: 489 contro 501.

Su 65 Paesi partecipanti ai test Ocse-Pisa, l'Italia si colloca al 29° posto in lettura e matematica e al 35° posto in scienze. Il ritardo italiano, dicono gli esperti, non è da attribuire a problemi di tipo cognitivo dei ragazzi, ma piuttosto alla mancata abitudine ad affrontare lo studio delle discipline interessate dai test in termini adeguati alla peculiarità delle prove. In poche parole si tratta di un ritardo della didattica. Non che si debba potenziare il learning to testing, ma certo gli alunni difficilmente possono competere se i docenti insegnano loro le materie in maniera ancora nozionistica, con poca problematizzazione delle tematiche e scarsa attenzione ai processi metacognitivi.

Tra i problemi da affrontare vi è sicuramente anche quello del divario tra Nord e Sud. Bisogna capire come mai i risultati degli studenti meridionali sono così lontani da quelli dei coetanei delle regioni settentrionali (tra i 50 e i 60 punti di differenza sia in lettura che in matematica e scienze). Nelle prime 61 posizioni della classifica italiana ci sono solo province del Centro-Nord. È inaccettabile che vi siano degli studenti italiani che hanno più o meno opportunità di esser bravi sulla base di dove risiedono.

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Nel 2008 la quota di spesa pubblica destinata all'istruzione è stata pari al 6,7%. Siamo agli ultimi posti in Europa e nel mondo

QUANTO COSTA LA SCUOLA IN ITALIA?

Da qualche anno si è fatta strada l'idea che nella scuola italiana abbondino gli sprechi. Tagliare ed eliminare questi inaccettabili sperperi è diventato infatti lo slogan preferito della politica applicata all'istruzione.

Come in tutte le organizzazioni complesse, è inevitabile che anomalie, disfunzioni e diseconomie ci siano. Secondo il Tar del Lazio, però, i recenti tagli operati nella scuola non sono associati ad alcun spreco, vero o presunto. Così si legge nell'ordinanza del 15 aprile 2011: "Pare al Collegio doversi convenire con i ricorrenti [quelli dello Snals, che hanno interpellato il Tar sul taglio del 17% dell'organico del personale Ata], che, mancando ogni espresso ed esplicito riferimento a parametri normativi atti a tradursi in specifici precetti rivolti a limitare ed orientare in senso attuativo l'esercizio del potere amministrativo, la disposizione si risolve e si riduce in un mero omaggio alle esigenze di cassa, ossia alle finalità di contenimento della spesa che costituiscono, essenzialmente, il vero scopo della norma". Il decreto legge 112 del 2008, insomma, non contiene una ratio che colleghi l'effettuazione dei tagli con il fine dichiarato, perché non disciplina il metodo per individuare eventuali sprechi, dotazioni superflue, processi di razionalizzazione, analisi della qualità dei servizi e in generale quanto serve per mantenere lo stesso standard di prestazioni con minori organici. Chi ha pensato che la scuola costasse troppo non si è fatto grossi problemi e ha messo mani alle forbici, senza approfondire più di tanto le questioni.

Nel bilancio dello Stato italiano, la scuola è una voce di spesa considerevole: oltre 42 miliardi di euro nel solo anno 2011. Le cifre dicono molto o poco, a seconda degli obiettivi che un Paese si vuole dare. Le economie degli Stati in espansione e sviluppo, specie nell'estremo oriente, hanno fatto in questi anni grossissimi investimenti in istruzione, università e ricerca scientifica. Nel 2008 la Corea, per fare un esempio, ha stanziato per l'istruzione l'11% della spesa pubblica. Per rimanere in Europa, la quota destinata all'istruzione in Gran Bretagna è stata nello stesso anno dell'8,7%, in Danimarca dell'8,9% e in Finlandia - primo Paese europeo riguardo a performance dei propri studenti quindicenni - del 7,9%. Le vicine Francia e Spagna si sono limitate al 7% e al 7,1%, mentre Portogallo e Irlanda, nazioni dalle economie fragilissime, sono arrivate a stanziare il 7,9% e il 10,3% del totale della spesa pubblica.

E l'Italia? Nel 2008 ha dirottato verso l'istruzione il 6,7% della spesa pubblica, classificandosi agli ultimi posti tra i partner europei e non. Negli Stati Uniti, per guardare oltreoceano, si è toccato quota 9,7%. Chi ha parlato di sprechi, perciò, ha trovato una giustificazione piuttosto labile per le misure di riduzione degli stanziamenti in bilancio.

Secondo le previsioni del ministero dell'Economia, nel 2012 per la scuola si dovrebbero spendere meno di 41 mila miliardi, con un'ulteriore riduzione di mezzo miliardo per il 2013. Tutto questo mentre la popolazione scolastica aumenta, ad una media di 20 mila alunni per anno.

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La competitività del sistema educativo si misura anche dal rapporto tra numero di alunni e di insegnanti

QUANTI SONO I PROF IN ITALIA?

Per quanto possa sembrare paradossale, nessuno sa quanti siano in Italia gli insegnanti che ogni giorno entrano in aula. Neppure il ministero dell'Istruzione è in grado di stabilire in modo preciso questo dato. Il numero infatti varia quotidianamente, non solo in relazione alle assenze dei titolari, ma anche per un'oggettiva difficoltà a rappresentare in modo completo il quadro.

In classe non entrano solo i docenti di ruolo, quelli col famigerato "posto fisso", e i supplenti. Ci sono gli insegnanti di sostegno per i disabili, quelli di religione cattolica, il personale educativo (i cosiddetti educatori in forza agli educandati e ai convitti nazionali) e da qualche tempo i docenti aggiunti grazie a interventi delle Regioni (come il Piemonte).

Ci sono poi quelli che a scuola non ci vanno, perché esonerati (il termine tecnico è "collocati fuori ruolo"). Sono gli insegnanti che mantengono la cattedra, ma attualmente non insegnano perché fanno i sindacalisti, oppure i vice-presidi (in scuole con 55 classi, che diventano 80 per i circoli didattici, a seguito della manovra finanziaria dell'estate scorsa, che ha prodotto un taglio di circa 1.000 vice-presidenze in tutt'Italia). Poi ci sono quelli che svolgono un dottorato di ricerca all'università, i "distaccati" presso gli ex provveditorati e presso gli uffici scolastici regionali, gli insegnanti che sono all'estero e quelli impiegati per l'attuazione dell'autonomia. Infine, un certo numero di prof viene assegnato annualmente a enti di prevenzione sociale o di ricerca (in questa tipologia ricado anch'io), o a università e istituti di istruzione superiore che si assumono però la spesa dei loro stipendi. Vi sono quindi degli insegnanti che quotidianamente fanno altro (rispetto all'andare in classe) e che sono rimpiazzati da supplenti.

Scorrendo le ultime pubblicazioni ufficiali del ministero dell'Istruzione si scopre che il numero di docenti italiani - precari e di ruolo - nell'anno scolastico 2010/2011 è stato pari a 778.736 unità. Negli anni precedenti erano sempre stati di più: 796.209 nel 2009/2010, 835.726 nel 2008/2009, 843.040 nel 2007/2008, 851.732 nel 2006/2007.

Oggi si può dire che in Italia ci sono circa 680 mila insegnanti per 642.858 cattedre. Cosa fanno quindi gli oltre 41 mila insegnanti in più rispetto al fabbisogno? Una parte lavora nella scuola a tempo parziale: nel 2009/2010 erano 21.235 gli insegnanti part-time. Mancano quindi all'appello ancora quasi 31 mila prof. Per la maggior parte si tratta di "spezzonisti": coloro che insegnano su un numero inferiore di ore/cattedra: su un posto alle medie superiori, di complessive 18 ore, possono esserci due o tre insegnanti. E così il numero complessivo aumenta.

Le cose si complicano sempre più passando al numero dei supplenti effettivi. Perché non tutte le supplenze anche di un intero anno scolastico vengono assegnate dagli uffici scolastici provinciali (ex provveditorati). Alcune, come le cosiddette supplenze per maternità, vengono date dalle scuole. Così, se una docente si assenta per maternità e al suo posto ne vengono nominate due, ciascuna per metà orario, nella contabilità figura sempre solo un posto di supplente. Circostanza che si verifica per le supplenze conferite dopo il 31 dicembre e per tutte quelle, di durata inferiore all'anno scolastico, assegnate dalle scuole.

Uno degli indicatori utilizzati dall'Unione europea per confrontare la competitività dei sistemi educativi dei Paesi membri è il rapporto esistente tra numero di alunni e numero di insegnanti. Un dato che, com'è facile intuire, dipende parecchio dall'organizzazione scolastica dei diversi sistemi formativi: dal numero di ore di lezione lavorate dai singoli docenti alle ore che devono trascorrere a scuola gli alunni. In questa particolare classifica europea, l'Italia si ritrova piuttosto in basso. In realtà, basterebbe non conteggiare i 90 mila posti di sostegno del 2009, posti che all'estero sono gestiti da altri ministeri, per salire in classifica di diverse posizioni. Se decurtassimo infatti gli insegnanti di sostegno, il rapporto alunni/insegnanti italiano da 10,9 salirebbe a 12,2 e l'Italia si piazzerebbe accanto alla Svezia, spesso citata come modello scolastico ottimale.

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Correva l'anno 1960: dal Quirinale Gronchi spinse per far accettare Tambroni alla Dc

 IL GOVERNO DEL PRESIDENTE

Il 1960 ha cambiato la politica italiana: il governo Tambroni, anche se durato pochi mesi, ha segnato uno spartiacque tra la stagione del centrismo e quella del primo centro-sinistra. Nel 1958 la Democrazia cristiana, grazie all'energica guida di Amintore Fanfani, aveva recuperato una parte dei voti perduti cinque anni prima avviandosi verso nuove prospettive politiche, pur senza riuscire a riportare la Dc vicino alla maggioranza assoluta. Ma il percorso intrapreso da Fanfani con un governo Dc-Psdi era stato subito interrotto, all'inizio del 1959, con le sue dimissioni da segretario del partito, presidente del Consiglio e ministro degli Esteri. Dopo un governo Segni di transizione, i problemi irrisolti tornarono a riproporsi all'inizio del 1960, quando il presidente della Repubblica, Giovanni Gronchi, affidò a Ferdinando Tambroni l'incarico di formare un nuovo governo che, in assenza di una maggioranza sufficiente, ebbe la fiducia grazie ai voti della destra missina. A quel punto la Dc riaprì la crisi, auspicando che il presidente Gronchi affidasse a Fanfani l'incarico per una soluzione di governo tripartito (Dc-Psdi-Pri) con la possibile astensione socialista. L'esito fu però negativo (le opposizioni furono non solo politiche, ma anche ecclesiastiche) e a quel punto Gronchi richiese a Tambroni di ritirare le dimissioni. Cosa che egli puntualmente fece, con la Dc di Moro che dovette fare buon viso a cattivo gioco.

Così anche se né Gronchi né Tambroni erano uomini di destra, la politica italiana si trovò spinta in quella direzione. Ma da lì partì una reazione. Molti democristiani della sinistra del partito denunciarono il rischio di un ritorno fascista nella politica nazionale. Ci fu una importante mobilitazione contro il congresso del Movimento sociale italiano, convocato a Genova nel mese di giugno, che provocò scontri e vittime. Il 18 luglio 1960, un gruppo di 61 intellettuali cattolici (tra cui Beniamino Andreatta, Leopoldo Elia, Giovanni Getto, Siro Lombardini, Alberto Monticone, Ettore Passerin d'Entrèves e Pietro Scoppola) sottoscrissero un appello contro le tentazioni autoritarie e la collaborazione con i neofascisti del governo Tambroni che, proprio il giorno dopo, rassegnò le dimissioni. Con il ritorno di Fanfani alla guida del governo iniziò il percorso che portò, nel 1962, all'ingresso dei socialisti nell'area di governo e, nel 1963, al primo governo organico di centro-sinistra.

Si è detto spesso che Tambroni è caduto per le pressioni della piazza, organizzate soprattutto dai comunisti, e che è stato quello l'inizio di un progressivo scivolamento a sinistra della politica italiana fino ai governi di solidarietà nazionale degli anni Settanta. Ma quegli incidenti non sarebbero stati sufficienti se il gruppo dirigente democristiano non avesse colto l'occasione per realizzare un obiettivo chiarito col tempo: mettere fine a quel "governo del Presidente" - la Dc, in fondo, aveva subito l'iniziativa di Gronchi (lo si vede dallo scambio di lettere tra Moro e Donat-Cattin, da poco uscite nel volume "L'Italia di Donat-Cattin") - e riprendere in mano la guida della vicenda politica. Nei mesi precedenti si era sviluppato un intenso dibattito all'interno del partito, in cui era stato spesso evocato il precedente del primo dopoguerra, quando le divisioni tra cattolici e socialisti avevano aperto la strada all'avvento del fascismo. Ma quel paragone storico, per quanto apparisse molto suggestivo alla luce delle vicende in corso, era sostanzialmente sfuocato; maggiore rispondenza all'attualità ebbero invece i richiami ai limiti della classe dirigente liberale davanti ai problemi del primo dopoguerra. Nei primi anni Sessanta, infatti, il dibattito politico interno al partito riguardò innanzitutto la tradizionale alleanza con i liberali, un riferimento importante per la Dc degasperiana e post-degasperiana. Dal 1955, il Partito liberale italiano, sotto la guida di Giovanni Malagodi, appariva una modesta esperienza nel panorama politico, incapace di esprimere la grande tradizione della cultura politica liberale e inadeguata davanti ai nuovi problemi della società italiana. Nei primi mesi del 1960, il gruppo dirigente democristiano, prima ancora di aprire ai socialisti, prese gradualmente congedo da una forza che sembrava ormai rappresentare, oltretutto in modo inadeguato, gli interessi di una piccola parte della società italiana.

Il ritorno del governo nelle mani di Fanfani segnò una vittoria della Democrazia cristiana e coincise con un più forte senso di sé e delle proprie ragioni storiche nella classe dirigente cattolica. Le incertezze emerse dopo la sconfitta del 1953 sembravano ormai superate come pure il dilemma tra primato del programma e priorità delle alleanze: la prospettiva del centro-sinistra fu, infatti, concepita come un modo per unificare queste due diverse esigenze. Tale alleanza di governo - l'ultima coalizione politica in senso pieno nella storia della Prima Repubblica, diversa dalle varie maggioranze parlamentari che si sono successivamente formate - nacque con l'ambizioso proposito di portare a compimento i grandi nodi del paese, rimasti aperti dal Risorgimento in poi, in primo luogo la questione meridionale. Questa classe dirigente coltivò l'aspirazione a completare la costruzione dello Stato, di cui nel 1961 si celebrò il centenario della fondazione: era una prospettiva che rileggeva l'intera storia unitaria non più dal punto di vista dei padri fondatori, ma nell'ottica del compimento della loro opera da parte di forze democratiche che ne avevano ripreso il progetto, abbandonato e tradito dal fascismo. I risultati del centro-sinistra si sono poi rivelati inferiori alle attese e già tra il 1964 e il 1965 si cominciò a parlare, all'interno della Dc, di fallimento di quel progetto politico, di delusioni per la fragilità dell'interlocutore socialista e di preoccupazione per le critiche che venivano da destra. Ma i primi anni Sessanta furono indubbiamente segnati da un ruolo più dinamico della dirigenza democristiana, che tentò di spingere i cattolici italiani a dissociarsi da posizioni conservatrici, in campo culturale, sociale ed economico.

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Come introdurre una concezione multidimensionale della leadership

MODELLI DI MANAGEMENT SCOLASTICO

Il management è una disciplina eclettica e gli studi di management nel settore educativo non si sottraggono alla presentazione di numerosi modelli, spesso con proprietà prese a prestito da altre discipline.

Si possono enucleare alcuni modelli di approssimazione descrittiva della realtà, che spieghino con un approccio contingente l'efficacia della scuola in funzione di alcune caratteristiche preminenti:

Questi cinque modelli "ideal-tipici" possono convivere in egual misura o prevalere l'uno sull'altro, sia in differenti tipologie di sistemi e di istituzioni educative, che all'interno della medesima organizzazione scolastica. Chi è investito della responsabilità dirigenziale è chiamato quindi a svolgere ruoli diversi, in considerazione delle condizioni di contesto in cui si trova a operare.

Ciascun modello può dunque considerarsi di per sé corretto ma incompleto, perché fondamentalmente parziale. Potrebbe esser rassicurante avere un unico modello per semplificare la complessità della realtà quotidiana, ma sarebbe altresì negativo se limitasse la conoscenza di aspetti organizzativi performativi. Perciò i problemi gestionali scolastici saranno meglio compresi, affrontati e risolti se si useranno più prospettive di analisi contemporaneamente.

Esiste una letteratura piuttosto consistente sui rischi degli approcci contingency perché lascerebbero indeterminato il problema di come gestire le scuole. I dirigenti sarebbero lasciati soli senza una chiara e coerente guida da seguire per far fronte ai problemi quotidiani di indirizzo, coordinamento e valutazione delle attività della scuola. A fronte del relativismo logico su cui si basano le proposte contingency, è emerso un filone di pensiero che afferma la necessità di affidarsi a una teoria di funzionamento della scuola come sfondo concettuale per derivarne principi, metodi e strumenti operativi della leadership scolastica. In altri termini, i modelli precedentemente descritti vanno intesi come punto di partenza su cui costruire un percorso coerente di management scolastico. Il fondamento teorico di questa tendenza si trova nelle ricerche sul management strategico educativo (cfr. W. Ouchi, The secret of TSL), inteso come l'insieme di principi, metodologie e strumenti utili all'esercizio delle funzioni di docenti e dirigenti in ottica sistemica.

A proposito del ruolo della dirigenza scolastica, questi sono ritenuti i pilastri di una leadership strategica:

  1. conoscere il contesto generale (economico, sociale, giuridico e tecnologico), per sviluppare processi formali di analisi e revisione strategica, valutare la tenuta della visione di sviluppo della scuola, ridefinire il posizionamento istituzionale della scuola rispetto al suo specifico ambito di operatività;

  2. coniugare il policentrismo decisionale interno con l'esigenza di allineamento organizzativo intorno a missione, visione di sviluppo, valori, priorità strategiche;

  3. promuovere strutture e processi decisionali che pongono al centro gli interessi degli studenti e degli stakeholder, che favoriscono la ricerca delle soluzioni in maniera condivisa e la cultura del lavoro di gruppo a tutti i livelli: dal funzionamento degli organi collegiali, alla programmazione, realizzazione e valutazione della didattica, alla gestione dei progetti;

  4. collegare performance, strategia, progettualità del Piano dell'offerta formativa e programmazione finanziaria, in vista della più efficiente ed efficace allocazione delle risorse umane, materiali e finanziarie della scuola;

  5. supportare i processi di networking (monitoraggio, informazione, comunicazione, decisione) all'interno delle reti interorganizzative e interistituzionali di creazione di valore pubblico di cui fa parte la scuola;

  6. favorire i processi di rendicontazione sociale della scuola dell'autonomia.

Il management strategico ha come sfondo culturale una concezione multidimensionale della leadership costruita intorno a tre ordini di "metacompetenze":

Leader con queste caratteristiche sanno far leva sul carisma per creare entusiasmo e rispetto delle regole, ispirazione a perseguire elevate performance, stimolazione intellettuale all'innovazione organizzativa e didattica.

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Pratiche di narrazione come risorse educative

RACCONTARSI IN ADOLESCENZA

Ho visto con un certo interesse al cinema il film Scialla! di Francesco Bruni, con protagonisti Fabrizio Bentivoglio e il bravo esordiente Filippo Scicchitano. I temi e l'intreccio narrativo non sono originali, ma la caratterizzazione dei personaggi sì: l'ex professore di letteratura sfiduciato che sbarca il lunario dando lezioni private o facendo il ghostwriter e il simpatico street boy romano, dal cui incontro scaturisce una godibile sequenza di vicende che hanno al centro il complesso e, ça va sans dire, opposto rapporto con il mondo della scuola. Il tutto viene raccontato in modo non frenetico (modalità ideal-tipica della maggior parte dei film di oggi), divertendo e facendo riflettere.

In alcuni momenti del film emerge nitidamente la difficoltà degli adolescenti a raccontarsi. Alle prese con il difficile processo di ricerca della propria identità, i ragazzi tra i 14 e i 18 anni dimostrano di volersi costruire un proprio mondo con un approccio del tutto personale e riservato. La condizione dell'adolescente nel nostro tempo si caratterizza per una più spiccata consapevolezza rispetto al passato: oggi egli sa di essere adolescente, riconosce tale etichetta come tipica della fase di vita che sta attraversando. E al tempo stesso ne ha la percezione della gravosità, del suo essere periodo critico e scomodo, da superare velocemente. Adolescenti fragili e spavaldi, li definisce in modo convincente Gustavo Pietropolli Charmet (Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi, Roma-Bari 2009), sottolineando la complessità di un processo che li rende vulnerabili e al tempo stesso apparentemente invincibili.

A fronte di una situazione estremamente volubile e cangiante, un lavoro scolastico autobiografico e una costruzione di contesti narrativi possono rivelarsi utili. Per gli adolescenti raccontarsi significa avere la possibilità di dare voce al proprio sentire e sperimentare la solidarietà di chi si pone gli stessi interrogativi esistenziali.

Proporre a un adolescente di narrare di sé richiede però massima delicatezza e accortezza: facilmente l'adulto che propone una simile attività potrebbe esser percepito come presenza ingombrante, che (mal) cela una volontà di controllo e di giudizio. Serve quindi discrezione e, anzitutto, un clima di fiducia e di scambio, ove la scrittura, come altre modalità introspettive, si presenti solo come pratica di espressione di sé, e non di produzione funzionale all'insegnamento linguistico. Grande vantaggio, perciò, si potrà trarre dalla costruzione di percorsi interdisciplinari, non necessariamente connessi all'insegnamento di lettere, così da rendere chiara la natura educativa, prima che istruttiva o predittiva, del percorso.

Fra l'altro, la scrittura è stata per tutti una conquista che ci ha introdotto nel mondo dei grandi ("imparare a scrivere" è uno snodo universale di cruciale importanza), con un accostamento sintomatico tra pratica e aumento della considerazione pubblica. Non a caso, allora, proprio nel secondo ciclo d'istruzione l'interesse per la scrittura si fa più labile e molti giovani cominciano a dichiarare una certa disaffezione, quasi a rimarcare quel necessario distacco, quando non scontro stesso, con il mondo degli adulti. In Scialla! vi sono alcune scene che esemplificano bene lo iato tra modalità espressive diverse e generazionalmente contrapposte.

Eppure spesso al di fuori della scuola i giovani scrivono, e molto, imperversando in quel territorio che sentono come "loro" che è la rete. La scuola non può, di fronte a questo apparente paradosso (fra studenti che dichiarano di non scrivere a scuola, mentre poi si rivelano autori di blog, scrittori di diari personali, quando non di racconti e poesie), voltarsi dall'altra parte. È chiamata, piuttosto, a riconoscere in queste scritture extrascolastiche, frammentaria, spurie, una preziosa risorsa educativa, da sostenere e sviluppare. Incentivare momenti dedicati alla narrazione può quindi rivelarsi importante, per sviluppare il pensiero riflessivo, oltre che un'attenzione consapevole circa i vissuti propri e altrui.

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Perché occorre rivedere la didattica della scrittura

C'ERA UNA VOLTA IL 'TEMA'

Grandi e indiscussi sono i meriti storici della scuola italiana per quanto riguarda l'alfabetizzazione di base della popolazione. Complice il fenomeno dell'immigrazione straniera, oggi la lingua italiana unisce più di un tempo le popolazioni di nord e sud, città e campagna, pianura e montagna. Non sono rari i casi di persone anziane, abitanti nelle periferie delle province italiane, che devono parlare quotidianamente l'italiano con le loro colf dopo aver parlato esclusivamente il dialetto per una vita intera.

Non solo la scuola, dunque, ha favorito la diffusione dell'italiano. Rimane ovviamente il nodo della qualità della lingua parlata, ma è un argomento che richiede complesse articolazioni di analisi. Qui mi interessa soffermarmi invece sulla questione dell'educazione alla scrittura. Troppo spesso per 'insegnare a scrivere' si intende solo l'addestramento a tracciare lettere e parole. Un addestramento alla composizione, fondato sugli ultimi residui di un'antica retorica, pare sia esistito nelle nostre scuole fin verso la metà del secolo scorso. È stato generalmente abbandonato, e non sostituito da altro, almeno fino agli ultimi decenni. È rimasta però pressoché intatta l'egemonia del tema come esercitazione e prova principe della scrittura.

Che la pratica del tema non sia molto utile e sia anzi dannosa per l'acquisizione di una scrittura efficace, è stato detto tanto spesso quanto invano. In uno scritto del 1973 Tullio De Mauro ricostruiva il percorso critico:

Risale agli anni 1908-1910 un primo ampio dibattito sull'opportunità di conservare, o meglio, sopprimere il tema di italiano. Il dibattito si svolse sulla Rivista pedagogica italiana. [...] Si legge che il tema educa all'amplificazione retorica e cioè diseduca allo scrivere in modo rapido e chiaro. Con i temi, gli alunni disimparano a scrivere. Il tema, per come è fatto e come è corretto, consente e impone una pratica linguistica di conformismo. [...] Negli anni tra il 1910 e l'avvento del fascismo furono molte le voci che si levarono contro la diseducativa pratica dei temi... Ma a tante voci contrarie non seguì niente di concreto. I temi restarono (T. De Mauro, Che cosa fare del tema d'italiano?, in Scuola e linguaggio, Roma 1977).

Il tema è un testo da scrivere a partire da un titolo, senza indicazioni sul suo scopo, sulla destinazione (anche simulata), sulla lunghezza richiesta. Lo sforzo maggiore dello studente si concentra allora sul trovare le cose da dire per arrivare alla lunghezza normalmente attesa in un tema, e poco spazio di attenzione resta per la struttura del testo, la sua coerenza, le scelte linguistiche che lo possono rendere efficace. In mancanza di un'educazione alla varietà dei registri in funzione della varietà dei testi, si è poi imposta, in modo implicito attraverso le correzioni degli insegnanti, una varietà linguistica specifica, la 'lingua dei temi' o 'italiano scolastico': è la lingua in cui non si dice arrabbiarsi ma inquietarsi, non passare ma trascorrere una giornata festiva, dove al posto di andare imperversa recarsi. Scrive Luca Serianni commentando alcune correzioni di insegnanti:

Il lessico deve essere puntuale e referenziale (niente frasi idiomatiche, anche quando sarebbero correnti in qualsiasi articolo di giornale); le azioni, comprese quelle più banali e quotidiane, devono essere dettagliate e descritte minutamente, come se si dovesse redigere un verbale; il parlato non deve insinuarsi a nessun livello nelle pagine di un compito in classe, nemmeno quando si inventa un dialogo (L. Serianni, G. Benedetti, Scritti sui banchi, Roma 2009).

Bisogna dire che la persistenza di questo modello non è più totalitaria come un tempo. Michele Cortelazzo, che ha studiato l'italiano scolastico da storico della lingua, pone la sua nascita negli anni '20 del Novecento e data alla fine degli anni '70 la sua tendenziale rarefazione. In effetti nella maggior parte delle classi oggi un registro linguistico più disinvolto è accettato. Le ricerche sulle correzioni degli insegnanti mostrano però una certa persistenza degli atteggiamenti più rigidi.

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I giovani condannati a pagare un debito costruito dalla generazione che li ha preceduti

TANTE BUONE RAGIONI PER ESSERE INDIGNATI

L'Italia ha accumulato un enorme debito pubblico, com'è noto, tra il 1965 e il 1995. In quel trentennio è passato dal 25 per cento del Pil al 120 per cento: un incremento di quasi cinque volte. Eppure indebitarsi non sarebbe stato necessariamente un male, se fosse avvenuto perlopiù per motivi produttivi. Il problema è che i soldi presi a prestito sono andati in impiego pubblico e pensioni.

A conti fatti, il decennio che ci ha guadagnato di più è stato quello dei nati tra il 1940 e il 1950. Oggi i loro figli pagano però il conto, con maggiori tasse e minori servizi. C'è quindi una generazione che ha trascorso la maggior parte della propria vita lavorativa nel periodo di euforica espansione del debito, godendo di quel denaro a spese di chi sarebbe venuto dopo.

Eppure non poche voci s'erano alzate per denunciare questo squilibrio. Valga per tutti l'esempio dei reiterati appelli del più giovane presidente del consiglio della storia italiana, Giovanni Goria, che già nel 1982, da ministro del Tesoro, andava ripetendo che il debito pubblico stava crescendo fino a dimensioni non più controllabili ed estremamente perniciose per il paese. La sua battaglia per il contenimento della spesa pubblica, però, fu incontrovertibilmente persa. I salari e i grandi servizi dello Stato sociale furono il pegno che le coalizioni pentapartitiche pagarono per sopravvivere negli epigoni della Prima Repubblica. L'incuranza per l'inflazione alle stelle è, da questo punto di vista, la cifra sintetica della deresponsabilizzazione della classe politica italiana negli anni '80.

A farsi carico del badò, per usare un piemontesismo, è dunque la generazione venuta dopo, quella approssimativamente dei nati tra il 1965 e il 1975. Loro devono pagare le pensioni e i rimasugli di welfare dei padri, mentre saranno costretti a lavorare almeno fino a 65 anni e con liquidazioni e pensioni molto più misere, al termine della loro carriera. Si dirà che questi figli possono beneficiare indirettamente, attraverso trasferimenti intrafamiliari, del debito pubblico accumulato nel corso della vita lavorativa dei padri. Rimane però il fatto che oggi la strada è obbligata: si deve lavorare per pagare un debito lasciato in eredità e, soprattutto, non sono più assolutamente concessi indebitamenti alle stesse condizioni del passato, ovvero trasferendo ai posteri i costi collettivi odierni.

C'è di che arrabbiarsi, dunque, sull'imposizione di questa situazione e della conseguente crisi. È più che legittimo che i giovani sentano questo paese come ostile: fanno una fatica enorme per realizzarsi, trovare lavoro, raggiungere un obiettivo, e quando ci riescono - pur in misura diversa che in passato: precaria, limitata, a basso potenziale di sviluppo - vedono che il frutto del loro impegno e della loro attività va a coprire i buchi e i disastri di chi li ha preceduti.

Facile intuire, dunque, come dovranno pagare i figli per i debiti dei padri. Anzitutto in tasse, quando i padri, per ovvi motivi demografici, non contribuiranno più. Poi in riduzione dei servizi, frutto piuttosto indigesto dei tagli agli enti locali. Ambiti come la scuola e i trasporti, che servono in modo particolare alla generazione dei genitori con bambini in età scolare, avranno pesanti ricadute, andando a interessare i bilanci famigliari della generazione di mezzo.

Hanno scritto a questo proposito Barbara Biasi, Michele Pellizzari e Rachele Poggi per il sito www.lavoce.info: "È più impellente che mai la necessità di un ricambio generazionale nella classe dirigente. La situazione che si è determinata impegna la generazione dei figli a farsi carico del debito dei padri ma l'impegno deve essere legittimato dalla responsabilità di realizzare le riforme necessarie a garantire la crescita economica nei decenni a venire. [...] Senza crescita economica qualsiasi sforzo di risanamento delle finanze pubbliche oggi non eviterà che domani ai figli tocchi pagare di nuovo".

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